Bildungspolitik und Erziehungswissenschaft im Focus: die Evaluierung der Deutschförderung bei fremdsprachigen Schulkindern in Österreich
Deutschförderung für fremdsprachige Kinder in Österreich:
Die gesetzlichen Grundlagen
Im Bundesgesetzblatt I, 2016/56, Schulorganisationsgesetz, § 8e, erfolgte zusätzlich eine Forderung nach einer Evaluierung der Maßnahmen:
(1) Schülerinnen und Schülern von allgemein bildenden Pflichtschulen (Praxisschulen) sowie
von mittleren und höheren Schulen, die gemäß § 4 Abs. 2 lit. a oder Abs. 5 des Schulunterrichtsgesetzes wegen mangelnder Kenntnis der Unterrichtssprache als außerordentliche Schülerinnen oder Schüler aufgenommen wurden, sind in den Schuljahren 2016/17, 2017/18 und 2018/19 in Sprachstartgruppen und Sprachförderkursen jene Sprachkenntnisse zu vermitteln, die sie befähigen, dem Unterricht der betreffenden Schulstufe zu folgen.
(2) In den Sprachstartgruppen ist im Ausmaß von elf Wochenstunden an Stelle von für die jeweilige Schulart vorgesehenen Pflichtgegenständen nach dem im betreffenden Lehrplan verordneten Pflichtgegenstand Deutsch (gegebenenfalls mit den Schwerpunkten oder Lehrplan-Zusätzen „für Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache“ oder „Deutsch als Zweitsprache“) zu unterrichten. Sprachstartgruppen können in geblockter Form sowie klassen-, schulstufen-, schul- oder schulartübergreifend geführt werden. Sprachstartgruppen können vorzeitig beendet und die Schülerinnen und Schüler darauf aufbauend in Sprachförderkurse übergeführt werden. (3) In den Sprachförderkursen, die an Stelle von oder aufbauend auf Sprachstartgruppen geführt werden können, ist im Ausmaß von elf Wochenstunden integrativ im Unterricht von Pflichtgegenständen nach dem im betreffenden Lehrplan verordneten Pflichtgegenstand Deutsch (gegebenenfalls mit den Schwerpunkten oder Lehrplan-Zusätzen „für Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache“ oder „Deutsch als Zweitsprache“) zu unterrichten.
(4) Sprachstartgruppen und Sprachförderkurse dauern ein oder höchstens zwei Unterrichtsjahre und können nach Erreichen der erforderlichen Sprachkompetenz durch die Schülerin oder den Schüler auch
nach kürzerer Dauer beendet werden. Bei der Durchführung von Sprachstartgruppen und Sprachförderkursen sind im Sinne der Qualitätssicherung und -entwicklung verpflichtend Diagnose- und Förderinstrumente einzusetzen. Eine umfassende Evaluierung insbesondere der Wirkungen der Sprachförderungsmaßnahmen sowie der Effizienz des damit zusammenhängenden Ressourceneinsatzes hat bis 31. Jänner 2019 zu erfolgen".
In der letztgültigen Variante von Paragraph 8h des Schulorganisationsgesetzes von 2019 (Bundesgesetzblatt I, 2019/35) bleibt die Anzahl von einer Mindestschülerzahl von 8, das Förderungsausmaß wurde allerdings auf lediglich 6 Wochenstunden festgelegt:
3. die darin für die parallele Führung von Deutschförderklassen bzw. Deutschförderkursen vorgesehenen Mindestwochenstundenanzahlen unterschritten werden können,
4. Schülerinnen und Schüler der Deutschförderklasse und des Deutschförderkurses nach den für sie jeweils geltenden Lehrplanbestimmungen gemeinsam parallel zum Unterricht in der Regelklasse unterrichtet werden können" (Parlament Österreich, 2025).
Evaluierung - auf österreichisch
Hinsichtlich der Deutschförderung von fremdsprachigen Schulkindern sind vom Rechnungshof Österreich in seinem Bericht des Jahres 2016 zahlreiche Qualitätsmängel angeführt worden, was offenbar mit dem Schulorganisationsgesetz § 8e einen Evaluierungsauftrag zur Folge hatte: "Eine umfassende Evaluierung insbesondere der Wirkungen der Sprachförderungsmaßnahmen sowie der Effizienz des damit zusammenhängenden Ressourceneinsatzes hat bis 31. Jänner 2019 zu erfolgen" (Bundesgesetzblatt für die Republik Österreich I, 2016).
Die einzige Studie, die explizit auf diesen Auftrag Bezug genommen hat, ist jene von Opriessnig, Waxenegger und Oberwimmer (2019), herausgegeben vom Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens. Hier werden als frühere Evaluierungsstudien jene von Breit (2007) aus Österreich und von Gasteiger-Klicpera et al. (2010), Roos et al. (2010) und Groth et al. (2017) aus Deutschland angeführt. Von Breit wurde der Einfluss der Inanspruchnahme sogenannter "Sprachförderungstickets" bei Vorschulkindern untersucht, bei denen ein erhöhter Sprachförderungsbedarf festgestellt worden war. Art und Ausmaß der mit den Tickets erhaltenen Förderungen sind leider nicht ausreichend dokumentiert und nur geringfügige Vorteile der erweiterten Sprachförderung waren erkennbar. Gasteiger-Klicpera et al. (2010) und Roos et al. (2010) mussten bei fremdsprachigen Kindern mit zusätzlicher Deutschförderung feststellen, dass durch diese kein wesentlicher Effekt auf die Deutschkompetenzen zu erzielen war, auch nicht im Vergleich mit solchen ohne diese Förderung. Groth et al. (2017) verglichen zwei Gruppen von Vorschulkindern, die immerhin bezüglich einiger prognostischer Variablen parallelisiert waren, konnten aber außer hinsichtlich der Leistungen im Sprachgedächtnis ebenfalls keine signifikanten Einflüsse des angewendeten Deutschförderungsprogramms nachweisen.
Die von Opriessnig et al. (2019) selbst durchgeführte Studie war etwas überraschend nicht für einen eigentlich naheliegenden Vergleich der beiden in Österreich bestehenden Förderungsmodelle Sprachstartgruppen und Sprachförderkurse konzipiert: "Ziel der Evaluation war es, für die Primarstufe und die Sekundarstufe 1 den Fortschritt in Deutsch im ersten Jahr der Förderung und jenen im zweiten Jahr der Förderung abzubilden sowie Zusammenhänge und Unterschiede zwischen schüler- und schulbezogenen Merkmalen und dem Lernzuwachs in Deutsch zu erheben" (S. 5). Wie nicht anders zu erwarten, war zwischen der Ausgangsmessung zu Beginn des Schuljahres und der Endmessung an dessen Ende ein geringfügiger Leistungszuwachs festzustellen, der wohl statistisch signifikant war, aber dennoch nur als ein äußerst schwacher Beleg für die Effizienz der Förderung gelten kann: Denn vielleicht hätten sich die Testleistungen auch dann im beobachteten Ausmaß verbessert, wenn die Schülerinnen und Schüler dem Unterricht ohne besondere Zusatzmaßnahmen beigewohnt hätten. Zusammenfassend wird von den Autorinnen ein großer Bedarf an zusätzlichem Förderungsaufwand reklamiert: "Damit auch Kinder mit ungünstigeren Lernbedingungen die Chance erhalten, sich bis zu ihrem Schulantritt wenigstens ein gewisses Mindestmaß an Deutschkenntnissen anzueignen, ist eine durchgängige und dauerhafte Förderung bereits im Rahmen des Kindergartenbesuchs notwendig. Wie die Evaluierung zeigt, ist eine maximal auf zwei Jahre ausgerichtete Sprachfördermaßnahme im schulischen Kontext nicht in der Lage, die ungleichen Startbedingungen im Deutscherwerb von Kindern und Jugendlichen auszugleichen. Weitere Fördermaßnahmen nach Übertritt in den ordentlichen Status werden ebenfalls empfohlen" (S. 48). Vermutlich bedürfen die Förderungen aber vor allem (um rascher wirksam zu werden) einer größeren Intensität. Denn das zeitliche Ausmaß der Sprachförderung lag je nach Subgruppe nur bei 28 - 46 Prozent der Kinder bei den gesetzlich vorgesehenen 11 Wochenstunden und bei 13 - 33 Prozent bei weniger als 5 Wochenstunden.
Nicht auf Signifikanz geprüft wurden von Opriessnig et al. (2019) etwaige Wirksamkeitsunterschiede zwischen den Förderungsmaßnahmen. Dafür wäre die Untersuchung auch völlig ungeeignet gewesen, was gerade durch folgende Angaben verdeutlicht wird: "Im Zuge der Evaluierung kristallisierte sich zudem heraus, dass sich die Frage, welche Schülerin/welcher Schüler von welcher Sprachförderlehrkraft in welcher Form gefördert wird, von Schulleiterinnen und Schulleitern meist nicht sofort und einfach beantworten ließ und demzufolge sehr fehleranfällig war ... Andererseits war, wie sich im Zuge von Gesprächen mit Schulleiterinnen und Schulleitern sowie Lehrerinnen und Lehrern herausstellte, eine Schülerin/ein Schüler innerhalb eines Schuljahrs nicht notwendigerweise auf eine SSG [Sprachstartgruppe] oder einen SFK [Sprachförderkurs] begrenzt. Es konnte durchaus vorkommen, dass eine Schülerin/ein Schüler einen Teil ihrer/seiner Förderstunden integrativ in der Klasse erhielt (SFK) und die restlichen Stunden in einer SSG verbrachte" (Opriessnig et al., S. 29). Und weiters: "Am Beispiel der Qualifikation der Lehrpersonen zeigt sich auch ein grundlegendes Problem nichtrandomisierter Evaluationsstudien: Lehrpersonen mit einer besonderen Qualifikation für DaZ/DaF [Deutsch als Zweitsprache/Fremdsprache] wurden vor allem an Schulstandorten eingesetzt, an denen die Seiteneinsteiger/innen im 1. a. o. Jahr besonders wenige Deutschkenntnisse aufwiesen" (Opriessnig et al., S. 47).
Die Ergebnisse der Studie können somit so zusammengefasst werden, dass wohl eine gewisse Verbesserung der Sprachkenntnisse beobachtbar war, dass man aber nicht weiß, auf welche Einflüsse diese zurückzuführen ist. Eine "umfassende Evaluierung", insbesondere der "Wirkungen der Sprachförderungsmaßnahmen", wie vom Gesetz gefordert, hätte einer randomisierten Aufteilung von Schulkindern beziehungsweise Schulklassen (bevorzugt mit vergleichbaren Lehrkräften) auf die beiden Förderungsmodelle und einer Vergleichsbehandlung ohne spezifische Förderung bedurft. Dass damit der Evaluierungsversuch von Opriessnig et al. (2019) gescheitert ist, sollte aber nicht voreilig dem Autorinnenteam vorgeworfen werden. Denn die Art der berichteten Schwierigkeiten - keine Randomisierung, keine eindeutige Zuordnung von Lehrern und Schulkindern zu einem der Förderungsmodelle - lässt wenig Interesse, Verständnis oder Möglichkeiten der Schulbehörden erkennen, eine hochwertige Evaluierung zu unterstützen.
Eine weitere Evaluierung der Fördermodelle erfolgte durch Spiel et al., 2022, abzielend jedoch nicht auf die Effekte, sondern lediglich auf die Implementierung der Maßnahmen. Hinsichtlich der Motive für so eine Studie kann nur spekuliert werden. Naheliegend erscheint allerdings, dass eine saubere Vergleichsstudie nicht möglich ist, solange nicht sicherzustellen ist, dass die gesetzlich vorgesehenen Förderungen auch entsprechend implementiert werden. Durchgeführt wurde die Studie in Form einer Befragung von Schulleiterinnen und Schulleitern sowie Lehrkräften in der Primarstufe, als ein Extremgruppenvergleich zwischen zwei Gruppen von Schulen, die sich hinsichtlich des Kriteriums einer möglichst raschen Überführung der außerordentlichen Schülerinnen und Schüler in den ordentlichen Schülerstatus besonders deutlich unterscheiden. So sollten Einflüsse identifiziert werden, die zu einer erfolgreichen Deutschförderung beitragen. 110 Schulen wurden zur Teilnahme eingeladen, 93 Schulen mit 693 Lehrpersonen haben teilgenommen. Insgesamt habe das Deutschfördermodell eine eher geringe Zustimmung gefunden, die Förderklassen wären negativer bewertet worden als die Förderkurse und diese wiederum negativer als die integrative Förderung. Systematische Unterschiede zwischen den verglichenen Schulen oder den Fördermodellen werden keine ausgewiesen, auch sonst keine detaillierten Ergebnisse, was vor allem hinsichtlich der Leistungsdaten erstaunlich und bedauerlich ist. Aber nach den Angaben der Lehrkräfte wären nur von 45 bis 80 Prozent der Schülerinnen und Schüler die Förderungsziele erreicht worden. Von den Befragten wären die meisten Verbesserungsmöglichkeiten auf organisatorischer Ebene gesehen worden, unter anderem durch kleinere Gruppen, mehr Autonomie und Flexibilität, mehr Ressourcen, eher integrativ statt segregiert und einem flexibleren Aufstieg.
Auffallend aber auch, dass nach dem verunglückten Evaluationsversuch von Opriessnig et al. (2019) die tatsächlichen Einflüsse auf die nach den gesetzlich vorgesehenen standardisierten Testverfahren festzustellenden Sprachleistungen offenbar nicht mehr interessierten. Eine "umfassende Evaluierung insbesondere der Wirkungen der Sprachförderungsmaßnahmen sowie der Effizienz des damit zusammenhängenden Ressourceneinsatzes" (Bundesgesetzblatt I, 2016/56) scheint damit immer noch ausständig.
Evidenz nach Erling, Gitschthaler und Schwab (2022)
"What do insights from existing evidence tell us about the efficacy of GLSC?" (S. 574), so lautete die Fragestellung, unter der eine Übersicht von Erling et al. (2022) zur Effizienz von "German Language Support Classes" (GLSC) gestaltet wurde. Dabei wurden Arbeiten aus Österreich und anderen europäischen Ländern sowie zu den "features of good practice" zitiert.
Überraschenderweise behaupten die Autorinnen, dass die Arbeit von Opriessnig et al. (2019) keine signifikanten Unterschiede zwischen den Fördermaßnahmen ergeben habe und damit zeige, dass eine separate Förderung in Deutschkursen nicht erforderlich sei: "This study did not find significant differences between the two models regarding their effects on students’ German language abilities, indicating that separating students in pull-out courses is not required for successful language learning" (S. 575). Die genannte Studie war aber gar nicht auf unterschiedliche Effekte der Maßnahmen ausgerichtet, die somit auch nicht auf Signifikanz getestet wurden. So kann auch nicht abgeleitet werden, dass separierende "pull-out"-Kurse nicht notwendig wären.
Als weitere Untersuchungen zu Deutschfördermaßnahmen in Österreich werden dann von Erling et al. (2022) solche von Gitschthaler et al. (2021), Resch et al. (2022) und Schweiger und Müller (2021) angeführt, in denen allerdings keine Prüfung von Effekten, sondern lediglich Befragungen von Lehrpersonal beziehungsweise Eltern durchgeführt wurden.
Von Resch et al. (2022, 2023) wurde von den Ergebnissen einer offenen Fragestellung bei 1267 Lehrpersonen, 1128 davon weiblich, mit einem mittleren Alter von 43,4 Jahren, durchgeführt 2019 und 2020, berichtet: "In which areas do you see advantages and disadvantages of German language support classes and courses?" (S. 294). Die Antworten wurden inhaltlich gruppiert, womit sich als positive Beurteilungen am häufigsten die Möglichkeit eines effizienteren und individualisierten Unterrichtens ergaben und als negative Beurteilungen vor allem strukturelle und organisatorische Probleme und eine nur eingeschränkte soziale Einbeziehung ("social participation") der Schüler. Nicht zu übersehen, dass von manchen Lehrpersonen auch eine protektive Funktion der Segregation für die deutschlernenden Kinder genannt wurde, die sich in einem geschützten Rahmen weniger als Problem wahrnehmen müssen, sowie auch eine günstiger Effekt für diejenigen, deren regulärer Unterricht so weniger behindert werde.
Die gleiche Stichprobe wie von Resch et al. (2022, 2023) ist offenbar auch von Gitschthaler et al. (2021, 2024) untersucht worden, 1267 Lehrpersonen, 1128 weiblich, mitttleres Alter 43,4, eine entsprechende Klarstellung sucht man in den Arbeiten jedoch vergeblich. Gitschthaler et al. berichten von den Ergebnissen einer gebundenen Befragungen zu den drei Integrationsmodellen
- volle Integration ("All students learn in the same classroom. Language support takes place within the mixed class"),
- teilweise Integration ("All students learn in the same classroom, and students with a low command of the German language receive additional support outside of the mixed classes by a second language teacher"),- überwiegende Segregation ("Students with a low command of the German language receive additional language support in separate classes most of the time").
Nach Gitschthaler et al. (2024, S. 1673, Tabelle 1) wurden positiv oder eher positiv beurteilt: eine volle Inklusion von 55,5 Prozent, eine teilweise Inklusion von 78,7 Prozent und eine überwiegende Segregation von 36,2 Prozent der Befragten (100 Prozent werden hier offenbar durch Mehrfachnennungen überschritten). Im Abstract (S. 1664) wurde das dann allerdings etwas vereinfacht und behauptet, dass im Lehrpersonal Präferenzen für ein Inklusionsmodell bestünden: "Results indicate that teachers perceive a segregated language learning setting more negative for the academic, social and emotional development of students compared to an inclusive one". Woher von Erling et al. (2022, S. 575) mit Verweis auf Gitschthaler (2021) und Resch (2022) abgeleitet wird, dass mehr als 80 Prozent der Teilnehmer eine inklusive Förderung gegenüber einem segregierten Modell bevorzugen, ist nicht feststellbar. Die teilweise Inklusion könnte ja auch als teilweise Segregation gewertet werden, und je nachdem, welcher Seite diese gemischte Variante zugerechnet wird, können deutliche Mehrheiten (über 80 Prozent) für eine Inklusion oder eine Segregation reklamiert werden.
Daneben zeigen die Ergebnisse von Resch et al. (2023) und Gitschthaler et al. (2024), dass für die Durchführung von Fördermaßnahmen vor allem ein Bedarf an zusätzlichen Ressourcen gesehen wird, so ein Bedarf an kleineren Schülerzahlen, zusätzlichem Personal und zusätzlichen Räumen. Das zeigt, dass man damit rechnen muss, dass eine Ablehnung oder Befürwortung von bestimmten Maßnahmen auch davon abhängen wird, ob und in welchem Ausmaß die erforderlichen Voraussetzungen als gegeben anzunehmen sind. Doch abgesehen davon, dass eine Befragung des Lehrpersonals keine direkte Prüfung der Effekte ersetzen kann, leidet diese Untersuchung auch daran, dass, wie von Gitschthaler et al. selbst eingeräumt wird (S. 1671), keine Angaben über die einbezogenen Schulen und die Responseraten gemacht werden können. Auch in der genannten Arbeit von Schweiger und Müller (2021) sind lediglich Befragungen von Lehrtätigen erfolgt. Doch obgleich auch die Sicht der betroffenen Lehrpersonen, Eltern und Kinder von Bedeutung wäre, besonders dann, wenn man Genaueres über die Stichprobenauswahl wüsste, können solche Untersuchungen keinesfalls gut geplante randomisierte Vergleiche ersetzen.
Auch bei den von Erling et al. (2022) weiters angeführten Studien aus Schweden, Deutschland und den Niederlanden finden sich wohl manche Befürwortungen einer integrativen Sprachförderung, aber keinerlei Ergebnisse aus hochwertigen Vergleichsstudien. Aus Schweden stammt ein Literaturüberblick von Berglund (2017), aus dem die Empfehlung abgeleitet wurde, dass die in den Pull-Out Klassen geförderten Schulkinder wenigstens einige gemeinsame Fächer mit den Kindern ihrer Stammklasse haben sollten. Genannt wurden von Erling et al. weitere Studien, in denen eine Befragung von Schulkindern (Nilsson & Axelsson, 2013) oder Lehrkräften (Tajic & Bunar, 2020) erfolgt ist, nach denen immerhin eingeräumt wird, dass Separation und Inklusion sowohl Vor- als auch Nachteile haben können: "However, both inclusive and pull-out models can ‘get it right’ and ‘wrong’, depending on the support offered to students ... Just as separation can happen within the integrative setting of the mainstream classroom, sometimes it is easier to implement inclusive practices in the protective space of the excluding space of the pull-out class" (Erling et al., S. 576).
Zu Ergebnissen aus den Niederlanden wird mit Verweis auf Bilgili (2019) zugestanden, dass die Ergebnisse zu den Effekten der Sprachförderungsklassen nicht eindeutig sind (S. 576). Tatsächlich wurde von Bilgili lediglich die damalige Praxis beschrieben, für Kinder im Volksschulalter zweijährige "Reception Classes" vorzusehen, mit einer weitgehenden Schulautonomie hinsichtlich spezifischer Methoden. Auch in der angeführten Arbeit von Crul (2017) erfolgte lediglich eine Darstellung und Gegenüberstellung der Situationen in den Niederlanden, Schweden, Deutschland und der Türkei.
Interessant auch, dass von Erling et al. (2022) wie auch von Resch et al. (2023) sehr viel mehr ein Bedarf an der Weiterbildung von Lehrkräften als an einer Intensivierung der Förderung der Kinder und besseren Vergleichsstudien angemeldet wurde. Noch verwunderlicher aber ist die folgende Schlussfolgerung: "The overwhelming message coming out of such research is that inclusive education models have the best potential for newcomer students– with short-term pull-out courses being a potential safe space option for newcomers for a limited period of time" (Erling et al., S. 576). Inklusive Förderungsmodelle hätten das beste Potenzial? Im Vergleich wozu? Hier wird versucht, Meinungen als Tatsachen zu verkaufen. In keiner der genannten Studien wurde ein brauchbarer empirischer Vergleich der Fördermodelle durchgeführt. Diesbezüglich müsste eine randomisierte Vergleichsstudie als ein Mindesterfordernis gelten!
Vergleichsstudien, Qualitätskriterien, Allegiance
Hinsichtlich der Untersuchung von kausalen Zusammenhängen hat sich allgemein als ein unverzichtbares Erfordernis die randomisierte Vergleichsstudie etabliert. Diese ist vor allem in der Medizin zu einem Standardverfahren der Forschung geworden und die daraus gewonnenen Ergebnisse wurden an die Spitze sogenannter Evidenzhierarchien beziehungsweise Evidenzpyramiden gestellt (vergleiche Klingler, 2025b). Für den Gewinn verlässlicher und valider Ergebnisse ist die randomisierte Vergleichsstudie allerdings lediglich ein notwendiges, aber keinesfalls ein hinreichendes Kriterium. Diesbezüglich muss an die Biasquellen nach der Cochrane-Organisation (Higgins et al., 2020) und die in der Psychotherapieforschung entwickelten Qualitätskriterien (Cuijpers et al., 2010; Klingler, 2025a und b) erinnert werden.
Als wesentliche solche Kriterien seien hier genannt, dass
1) die verglichenen Maßnahmen mit einem vergleichbaren Aufwand durchgeführt wurden, sodass nicht unmittelbar erkennbar ist, von welcher die deutlicheren Wirkungen zu erwarten wären,
2) die verglichenen Maßnahmen eine vergleichbare Qualität aufweisen, mit einer vergleichbaren Ausbildung der Durchführenden und einer geprüften Qualität der Durchführung,
3) eine ausreichende Dokumentation von Abbrechern erfolgt,
4) eine vergleichbare Ausprägung von Ausgangswerten und anderen prognostischen Variablen besteht,
5) eine Vergleichbarkeit hinsichtlich der Erfolgserwartungen vorliegt,
6) ein verblindetes Assessment von abhängigen Variablen/Zielvariablen erfolgte,
7) im Autorinnenteam keinerlei Hinweise auf eine sogenannte Researcher-Allegiance mit einer der verglichenen Maßnahmen bestehen.
Die Erfüllung dieser Kriterien ist keinesfalls utopisch. Aus der Psychotherapieforschung, in der ähnliche Problemstellungen bestehen, sind Studien bekannt, bei denen alle 7 (!) der hier genannten Kriterien erfüllt werden (Klingler, 2025a).
In der Erziehungswissenschaft und vor allem hinsichtlich der Sprachförderung von Fremdsprachigen sind allerdings nur wenige hochwertige Vergleichsstudien verfügbar. Eine bei ERIC (U.S. Department of Education, 2025) mit den Suchbegriffen "school" "second language" "randomized trial" 12/25 durchgeführte Recherche ergab 98 Treffer, von denen nur 4 randomisierte Vergleiche das Kriterium "Meets WWC Standards without Reservations" (What Works Clearinghouse nach U.S. Department of Education, 2025) erfüllen. Bei Hitchcock et al. (2011) ergaben sich keine Vorteile eines "Collaborative Strategic Reading" gegenüber "Business as Usual". Bei Kim et al. (2011) zeigten sich für "Pathway Training Writing Assessments" und bei Borman et al. (2019) für eine Einzelförderung für Englisch in der spanischen Muttersprache Vorteile im Vergleich zu unbehandelten Kontrollgruppen. Und von Vadasy et al. (2015) wurde eine Überlegenheit eines "Connections"-Sprachtraining gegenüber einem "Interactive Book-Reading" festgestellt. Auch bei diesen Studien, die hier wegen der Methodik interessieren, wurden allerdings nur einzelne der erforderlichen Qualitätskriterien erfüllt, sodass leider einiges offen bleibt. Immerhin erfolgte in allen 4 Studien mit WWC Standard eine ausreichende Dokumentation von Abbrechern (Kriterium 3) und die Prüfung der Vergleichbarkeit von Ausgangswerten und anderen prognostischen Variablen (Kriterium 4). Die mit Abstand hochwertigste Arbeit ist jene von Vadasy et al. (2015), in der zwei Maßnahmen mit einem vergleichbaren Aufwand durchgeführt wurden (Kriterium 1), mit einer vergleichbaren Ausbildung der Durchführenden und einer geprüften Durchführungsqualität (Kriterium 2) sowie einem verblindeten Assessment der abhängigen Variablen (Kriterium 6).
Diskussion und Schlussfolgerungen
Der in der Erziehungswissenschaft bestehende Mangel an hochwertigen Vergleichsstudien scheint in Österreich besonders ausgeprägt zu sein (Klingler, 2025b). Nach einer bei ERIC am 07.01.26 durchgeführten Recherche fanden sich unter "school" und "randomized controlled trial" insgesamt 2288 Einträge, darunter aber nur einer mit "location:'Austria'". Dieser betrifft eine unter Beteiligung Österreichs durchgeführte internationale Studie zu den Effekten von Online-Kursen (Azzolini et al., 2023). Der Mangel betrifft auch die Forschung zu den Sprachförderungsmaßnahmen, für die keinerlei randomisierte Vergleiche vorliegen, damit auch keinerlei Effekte belegt werden können. Die gesetzlich geforderte Evaluation der Förderungsmaßnahmen Sprachförderklassen und Sprachfördergruppen (Bundesgesetzblatt I, 56, 2016, Schulorganisationsgesetz §8eZ4) und von Opriessnig et al. (2019) durchgeführte Evaluation ist in wesentlichen Teilen gescheitert. Das, weil keine eindeutige Zuordnung von Lehrpersonen und Schulkindern zu den Fördermaßnahmen und kein randomisierter Vergleich der Modelle möglich waren. Hier und bezüglich der Implementierung der Fördermaßnahmen (Spiel et al., 2022) scheint offenbar keine ausreichende Unterstützung durch Schulpolitik und/oder Schulbehörden erfolgt zu sein.
Nach den Berichten von Opriessnig et al. (2019) und Spiel et al. (2022) muss angenommen werden, dass einerseits die gesetzlich vorgesehenen Maßnahmen nicht im ausreichenden Umfang implementiert und andererseits auch die Förderungsziele nicht erreicht wurden. Nach Oppriessnig et al. betrug das Ausmaß der Förderung nur bei 28 - 46 Prozent der Kinder die gesetzlich vorgesehenen 11 Wochenstunden und bei 13 - 33 Prozent weniger als 5 Wochenstunden. Dass die gesetzlich geforderte Wochenstundenzahl in der Folge von 11 auf 6 reduziert wurde Bundesgesetzblatt I, 35, 2019, Schulorganisationsgesetz § 8h) lässt vermuten, dass erhebliche Einschränkungen hinsichtlich der Personalkapazitäten bestanden und der diesbezüglich zu erwartende erhöhte Bedarf nicht ausreichend gesichert wurde. Gerade, weil schon nach Oppriessnig und Spiel die geforderten 11 Wochenstunden nicht ausreichend waren, muss erwartet werden, dass die vorgesehenen 6 Wochenstunden bei Schülergruppen von mehr als 8 Schülern für eine ausreichende Förderung bei weitem zu gering und auch nicht durch die geplanten verpflichtenden Sommerschulen, welche ebenfalls auf eine Evaluierung warten, zu kompensieren sind.
Anders als bei Erling et al. (2022) behauptet, kann nach der Arbeit von Oppriessnig et al. (2019) keinesfalls davon ausgegangen werden, dass zwischen den Effekten der Förderungsmodelle kein signifikanter Unterschied bestünde und deshalb eine Segregation nicht erforderlich sei. Denn die Untersuchung war nicht auf die Identifikation von Unterschieden ausgerichtet, für eine solche auch absolut ungeeignet und es wurden auch keine diesbezüglichen Signifikanzen getestet. Die behauptete Evidenz "The overwhelming message coming out of such research is that inclusive education models have the best potential for newcomer students ..." (Erling et al., S. 576) besteht vornehmlich aus zusammengetragenen Meinungen von Autorinnen und Lehrpersonen, wobei nie deklariert wurde, nach welchen Kriterien diese gesammelt wurden. Dabei hätten Befragungen von Lehrpersonal, Eltern oder Schulkindern, so sie methodisch sauber bei exakt zu belegenden Stichproben durchgeführt werden, durchaus ihre Berechtigung, vor allem für die Problemanalyse und die Generierung von Hypothesen. Meinungen scheinen allerdings leicht von Rahmenbedingungen abzuhängen und leicht beeinflussbar zu sein. Und auch wenn sie als Fakten anzusehen sind, sind sie das nur als Meinungen, und ihr Inhalt darf nicht mit Fakten verwechselt werden. Eine verlässliche Beurteilung der Wirksamkeit von Interventionen erfordert sehr viel mehr, nämlich methodisch einwandfreie randomisierte Vergleiche.
Es darf allerdings nicht übersehen werden, dass Erling et al. (2022) hinsichtlich ihrer Ablehnung einer Segregation eine kleine Einschränkung vorgenommen haben: "... inclusive education models have the best potential for newcomer students – with short-term pull-out courses being a potential safe space option for newcomers for a limited period of time" (Erling et al., S. 576). Nun, auch wenn es hierfür keine hochwertigen Evidenzen gibt, es gäbe auch nichts, was dagegen spräche. Nur wäre zu erwarten, dass die Intensität (Wochenstunden) und die Dauer solcher "pull-out courses" entscheidend sind. Doch um das abzuklären, wären wiederum vernünftige Studien erforderlich.
Aber "vernünftige" Studien zur Wirksamkeit der Förderungsmaßnahmen sind weit und breit keine auszumachen. Und so fehlen auch Grundlagen für entsprechende gesetzliche Regelungen. Ob solche bis in alle Details erforderlich sind, scheint diskussionswürdig, aber wenn den Schulleitungen und den Lehrpersonen mehr Autonomie zugestanden wird, dann bräuchten diese auch solidere Grundlagen für ihre dann vielleicht besser an die lokalen Gegebenheiten anzupassenden Maßnahmen. Und solche Grundlagen wären wohl eher valide Forschungsergebnisse als zusammengetragene Meinungen, am meisten aber vermutlich die für die Realisierung der Förderungsmaßnahmen erforderlichen Ressourcen. Denn welche Entscheidungsmöglichkeiten hat eine Schulleitung, wenn beispielsweise für eine Deutschförderklasse die Räumlichkeiten fehlen und/oder personell nur Quereinsteiger oder Studierende verfügbar sind?
Die aus einer Ressourcenverknappung resultierenden Problemsituationen für Schulkinder und Lehrpersonal führen nun auch zu letztlich ethischen Fragen hinsichtlich der Verantwortung von Bildungspolitik und Erziehungswissenschaft. Denn wir - Politik, Wissenschaft, Staatsbürgerinnen und Staatsbürger - sollten, so uns das Wohl der Gemeinschaft ein Anliegen ist, gerade angesichts so bedenklicher Entwicklungen in der jüngeren Vergangenheit eine möglichst effiziente Förderung der jungen Menschen verfolgen und hier gerade jener, die in einer besonders schwierigen Situation einer besonderen Gefährdung ausgesetzt sind. Der Politik käme hierbei die Verantwortung zu, durch legistische und wirtschaftliche Maßnahmen nicht nur die für die Praxis der Förderung notwendigen Rahmenbedingungen sicherzustellen, sondern auch jene für eine qualitativ hochwertige Forschung zur Unterstützung der notwendigen bildungspolitischen und pädagogischen Entscheidungen. Diesbezüglich muss eingeräumt werden, dass man selbstverständlich nicht alles durch aufwändige Studien absichern wird können und müssen und dass bildungspolitischen Maßnahmen immer ein gewisser Versuchscharakter eigen sein wird. Aber bei vielen Fragestellungen, und dazu gehören wahrscheinlich auch solche zur Optimierung der Deutschförderung, könnte eine anspruchsvollere Forschung wesentlich zur Qualität der Maßnahmen zum Nutzen für die jungen Menschen und die Entwicklung der Gesellschaft beitragen. Die Forscherinnen und Forscher aber wären aufgerufen, neben den selbstverständlichen Forderungen einer humanistischen Ethik nicht auf die wissenschaftlichen Erfordernisse der Genauigkeit, Gewissenhaftigkeit und Unparteilichkeit zu vergessen.
Zusammenfassung
- Die erziehungswissenschaftliche Forschung in Österreich ist durch einen eklatanten Mangel an hochwertigen randomisierten Vergleichsstudien gekennzeichnet, es bestehen keinerlei belastbaren Belege für die Effekte von hier realisierten pädagogischen Maßnahmen.
- Der Qualitätsmangel betrifft auch die Forschung zu den Sprachförderungsmaßnahmen, auch für diese liegen keinerlei randomisierte Vergleiche vor, durch die irgendwelche Effekte gezeigt werden könnten.
- Die Evaluierung der Förderungsmaßnahmen Sprachförderklassen und Sprachfördergruppen ist gescheitert, da weder deren Implementierung in ausreichendem Ausmaß funktioniert hat, noch randomisierte Vergleiche der Interventionen miteinander oder mit einer Kontrollbedingung durchgeführt wurden.
- Damit kann auch nicht behauptet werden, dass zwischen den Effekten der Fördermaßnahmen kein Unterschied bestünde und deshalb keine Segregation erforderlich wäre.
- Die behauptete Evidenz zugunsten einer integrativen Sprachförderung besteht vornehmlich in einem unsystematischen Zusammentragen von Meinungen, aus denen zum Teil schwer nachvollziehbare Schlussfolgerungen gezogen wurden.
- Damit fehlen den Schulleitungen verlässliche Grundlagen für etwaige schulautonome Entscheidungen betreffend Förderungsmaßnahmen.
- Keinesfalls kann davon ausgegangen werden, dass die Förderungsmaßnahmen in einem Ausmaß von 6 Wochenstunden oder weniger und mit Gruppen mit mehr als 8 Schülern ausreichend sind und die damit gegebenen Mängel durch die geplanten Sommerschulwochen kompensiert werden könnten.
- Es besteht ein unverzichtbarer Bedarf, für die Sprachförderung fremdsprachiger Kinder, die in unsere Gemeinschaft integriert werden sollen, auch die erforderlichen Ressourcen zur Verfügung zu stellen, ansonsten wäre zu erwarten, dass bei vielen jungen Menschen die Förderungsziele nicht erreicht werden.
- Hinsichtlich der Qualitätsmängel in der erziehungswissenschaftlichen Forschung muss eine Mitverantwortung der Bildungs- und Wissenschaftspolitik gesehen werden, die es offenbar auch versäumt haben, die erforderlichen Rahmenbedingungen zu schaffen.
Literatur
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