Die Deutschförderung fremdsprachiger Schulkinder gemäß österreichischem Schulorganisationsgesetz 2026

 

Hintergrund

 

Gesellschaftliche Bedeutung

    Nach einer jüngst veröffentlichten Online-Befragung (Hajek et al., 2026) wären aus Sicht der Eltern die Zuwanderung und Integration von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund und deren vielfach vorhandener Deutschförderbedarf den aktuell größten Herausforderungen des Schulsystems zuzurechnen. Tatsächlich muss der Förderung fremdsprachiger Schulkinder eine nicht zu unterschätzende Bedeutung für die Entwicklung unserer Gesellschaft zugeschrieben werden. Ein Misslingen der Maßnahmen wäre nicht nur mit erheblichen Nachteilen für die Betroffenen in Form von schlechteren beruflichen, wirtschaftlichen und sozialen Möglichkeiten verbunden, sondern auch mit einer Überforderung des Systems Schule, einem Verlust an Arbeitskräften, weiteren Belastungen des Sozialsystems sowie der Gefahr einer gesellschaftlichen Spaltung mit einer Radikalisierung auf beiden Seiten. 

 

Gesetzliche Grundlagen

    Die gesetzlichen Grundlagen für die Deutschförderung fremdsprachiger Schulkinder sind mehrfach geändert worden, wobei vor allem die damit erfolgte Reduktion der Förderstunden auffällt. So sah die erste Nennung von Sprachfördermaßnahmen im Schulorganisationsgesetz gemäß Bundesgesetzblatt (I, 2008/116) in § 8e noch Sprachförderkurse im Ausmaß von 11 Wochenstunden vor, während vor der aktuell letzten Änderung gemäß Bundesgesetzblatt (I, 2019/35) nur mehr ein Förderausmaß von 6 Wochenstunden ausgewiesen wurde, gleichermaßen für das bei größerem Förderbedarf vorgesehene Klassen- und bei geringerem Bedarf vorgesehene Kurssetting.

    Mit 10.11.2025 erfolgte die Bekanntgabe eines Ministerialentwurfes (Parlament Österreich), der eine Änderung der gemäß Schulorganisationsgesetz vorgesehenen Deutschförderung vorsieht. In der auf der Parlamentsseite dazu gegebenen Kurzinformation wurden als Ziele des Gesetzes

 

- eine Verbesserung der Deutschförderung für außerordentliche Schülerinnen/Schüler,

- eine Verwaltungsvereinfachung durch Subsidiarität

 

angegeben. 

 

    Im Gesetzestext bleiben die Punkte 1 - 3 des § 8h von 2019/35 unverändert, während für Punkt 3 eine Ergänzung und Punkt 4 eine Änderung vorgesehen sind:

 

    "(3a) Im Rahmen der Durchführung von Deutschförderklassen und Deutschförderkursen können an einzelnen Schulen bei Vorliegen eines Sprachförderkonzepts auf Anweisung der Schulleitung in Absprache mit den beteiligten Lehrpersonen Deutschfördermaßnahmen schulautonom umgesetzt
werden. Dabei gelten Abs. 2 und 3 mit der Maßgabe, dass
1. die darin vorgesehenen Mindestschülerzahlen nur als Grundlage für die Berechnung und Zuweisung der Lehrpersonalressourcen an die Schule heranzuziehen sind,
2. die Deutschförderklasse und der Deutschförderkurs auch unbeschadet der darin vorgesehenen Mindestschülerzahl parallel zum Unterricht geführt werden kann,
3. die darin für die parallele Führung von Deutschförderklassen bzw. Deutschförderkursen vorgesehenen Mindestwochenstundenanzahlen unterschritten werden können,

4. Schülerinnen und Schüler der Deutschförderklasse und des Deutschförderkurses nach den für sie jeweils geltenden Lehrplanbestimmungen gemeinsam parallel zum Unterricht in der Regelklasse unterrichtet werden können.
    (3b) Das Sprachförderkonzept gemäß Abs. 3a ist bis spätestens 31. März des vorangehenden Schuljahres der zuständigen Schulbehörde zur Kenntnis zu bringen und hat folgende Punkte zu umfassen:
1. die organisatorische Umsetzung der Deutschförderung an der Schule,
2. die pädagogische Umsetzung der Deutschförderung,
3. die Qualifizierung der Lehrpersonen, und
4. die Zielbeschreibung und -erreichung.
    (4) Bei der Durchführung von Deutschförderklassen und Deutschförderkursen bzw. bei der schulautonomen Durchführung der Deutschförderung sind im Sinne der Qualitätssicherung und -entwicklung verpflichtend Diagnoseinstrumente einzusetzen, auf deren Grundlage individuelle Förderpläne zu erstellen sind. Der zuständige Bundesminister kann mit Verordnung festlegen, welche Diagnoseinstrumente für den Einsatz geeignet sind. Der Einsatz von Förderinstrumenten und das Erreichen der Förderziele sind zu dokumentieren".

 

    Interpretiert werden müssen diese Vorgaben wohl so, dass grundsätzlich beim Vorhandensein von mindestens 8 Schulkindern, bei denen die vorgesehene Testung ergeben hat, dass sie weder als ordentliche Schüler aufgenommen werden können, noch über jene Kenntnisse verfügen, die eine besondere Förderung in Deutschförderkursen erlauben, eine Förderung in Form von Deutschförderklassen zu erfolgen hat, und bei jenen Schulkindern, bei denen die Testung ergeben hat, dass sie zwar nicht als ordentliche Schüler aufgenommen werden können, aber keine besondere Förderung in Deutschförderklassen benötigen, wieder bei einer Mindestschülerzahl von 8, in Form von Deutschförderkursen gefördert werden müssen, und das jeweils im Ausmaß von 6 Wochenstunden. So allerdings von der Schulleitung ein entsprechendes Sprachförderkonzept vorgelegt wird, können die Mindestschülerzahlen und Mindeststundenzahlen auch unterschritten und außerdem Schüler der Sprachförderungsklassen und -gruppen gemeinsam unterrichtet werden.

 

Stellungnahme 2025

    In einer durch den Autor (Klingler, 2025b) zum Ministerialentwurf eingereichten Stellungnahme war bemängelt worden, dass durch die Gesetzesnovelle

    1. eine weitere Belastung der Schulleitungen erfolgt,
    2. die scheinbar autonomen Entscheidungen der Schulleitungen wesentlich durch die Verfügbarkeit der Ressourcen bestimmt werden,
    3. mit der verminderten Wochenstundenzahl die Gefahr eines erheblichen Qualitätsverlustes gegeben ist,
    4. den Schulleitungen keinerlei wissenschaftlichen Grundlagen für die auf diese abgeschobenen Entscheidungen geboten werden.

    Mit 21.01.2026 wurde nun die Gesetzesnovelle vom österreichischen Nationalrat beschlossen, selbstverständlich, ohne dass auf die genannten Kritikpunkte eingegangen worden ist. Hier sollen sie nochmals etwas ausführlicher ausgeführt werden.

 

Das Fehlen wissenschaftlicher Grundlagen

    Nachdem vom Rechnungshof Österreich in seinem Bericht des Jahres 2016 zahlreiche Qualitätsmängel angeführt worden waren, wurde hinsichtlich der gegebenen Deutschförderungsmaßnahmen in den Pflichtschulen im § 8e des Schulorganisationsgesetzes ein Evaluierungsauftrag erteilt: "Eine umfassende Evaluierung insbesondere der Wirkungen der Sprachförderungsmaßnahmen sowie der Effizienz des damit zusammenhängenden Ressourceneinsatzes hat bis 31. Jänner 2019 zu erfolgen" (Bundesgesetzblatt für die Republik Österreich I, 2016), wobei offen gelassen wurde, durch wen und in welcher Form eine solche Evaluierung zu realisieren sei. Dem so gegebenen Auftrag hat sich dann offenbar das Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens angenommen, das als Herausgeber einer Studie von Opriessnig et al. (2019) fungierte, der einzigen, in der explizit auf die vom Rechnungshof geforderte Evaluierung Bezug genommen wurde. Für eine Evaluierung der Sprachförderung war die Methodik dieser Studie aber denkbar ungeeignet, da randomisierte Vergleiche weder zwischen den Sprachstartgruppen und den Sprachförderkursen erfolgten, noch mit einer Vergleichsgruppe, in der keine dieser Fördermaßnahmen durchgeführt wurde. Auch waren, den Angaben der Autoren zufolge, weder Schulkinder noch Lehrpersonen eindeutig einem der beiden Förderungsmodelle zuzuordnen. Damit bleibt unklar, ob und in welcher Weise die zwar statistisch signifikanten, aber in ihrem Ausmaß nur geringfügigen Leistungszuwächse mit den interessierenden Fördermaßnahmen zu tun haben.

 

    Keinesfalls kann der von Erling et al. (2022) publizierte narrative Review als Ersatz für eine brauchbare Evaluierung angesehen werden. Denn die hierin ausgewiesenen Ergebnisse stellen überwiegend lediglich Meinungen dar, welche nach nicht weiter deklarierten Kriterien zusammengetragen wurden. Auch müssen die daraus und aus der Arbeit von Opriessnig et al. (2019) gezogenen Schlussfolgerungen in wichtigen Punkten als nicht nachvollziehbar und letztlich irreführend beurteilt werden (vergleiche Klingler, 2026). Damit muss die mit dem Schulorganisationsgesetz 2016 geforderte Evaluierung der Deutschförderung als gescheitert und noch immer ausständig beurteilt werden.

 

    Das heißt, dass man leider noch immer nicht über ausreichend verlässliche Ergebnisse verfügt, die belegen, wie sinnvoll der Einsatz der gemäß Schulorganisationsgesetz geforderten Deutschförderklassen bei größerem Förderungsbedarf und der Deutschförderkurse bei geringerem Förderbedarf ist. Doch nachdem es Bildungspolitik und Erziehungswissenschaft versäumt haben, die erforderlichen wissenschaftlichen Grundlagen zu schaffen, wird nun den Schulleitungen die Erstellung von Konzepten zugemutet, noch dazu von solchen, die eine kaum vertretbare Reduktion von Stundenzahlen und Zusammenlegung heterogener Schülergruppen begründen sollten.

 

Der Mangel an Ressourcen

    Neben dem Fehlen brauchbarer Forschungsergebnisse scheint eine effiziente Sprachförderung vor allem durch einen Mangel an geeignetem Personal erschwert zu werden, wodurch natürlich auch die angebliche Entscheidungsautonomie der Schulleitungen begrenzt wird. Denn wenn, wie gemäß Schulorganisationsgesetz (§ 8h, Abs. 3a, Z3) die für die Deutschförderklassen und Deutschförderkurse angegebenen Mindestschülerzahlen von 8 die Grundlage für die Berechnung und Zuweisung der Lehrpersonalressourcen an die Schule heranzuziehen sind, wie soll dann eine schulautonome Unterschreitung dieser Zahl (3a, Z2) erfolgen, wenn keine Lehrpersonen zur Verfügung stehen? Und ein Lehrkräftemangel hat sich schon bisher mit allen nachteiligen Folgen in der Deutschförderung gezeigt. So wurde von Opriessnig et al. (2019) berichtet, dass wegen mangelnder Personalressourcen nicht einmal im Rahmen der von ihnen durchgeführten Evaluierungsstudie alle Schüler/innen mit außerordentlichem Status die Sprachförderung in dem vom Schulorganisationsgesetz geforderten Umfang erhalten konnten (S. 46). Das zeitliche Ausmaß der Sprachförderung betrug je nach Subgruppe nur bei 28 - 46 Prozent der Kinder die vorgesehenen 11 Wochenstunden und bei 13 - 33 Prozent weniger als 5 Wochenstunden. Auch von anderen Untersuchungen wird ein erheblicher Mangel an Lehrkräften und Förderstunden belegt, so zumindest wurde es von Lehrpersonen berichtet (Spiel et al., 2022;  Resch et al., 2023; Gitschthaler et al., 2024).

 

    Hinsichtlich des aktuellen Standes wurde vom Rechnungshof Österreich (2025) bemängelt, dass seitens der Schulbehörden eine exakte Prognose über einen voraussichtlichen Personalmangel im Pflichtschulbereich für einzelne Unterrichtsgegenstände sowie für bestimmte Schulen und Schularten ebenso wie Prognosen über die Anzahl der Absolventinnen und Absolventen von Lehramtsstudien fehlen. Auch besteht eine erhebliche Diskrepanz zwischen Studienabschlüssen und offenen Stellen. Demgegenüber habe der Bildungsminister entsprechende Bemühungen (Bundesministerium Bildung, 2025) und eine "Renaissance des Lehrerberufs" verkündet (Nimmervoll & Tomaselli, 2025). Dass in Österreich auf eine Lehrperson verhältnismäßig wenige Schulkinder fallen (Agenda Austria, 2025), darf allerdings nicht voreilig als Beleg gegen einen Lehrkräftemangel oder für eine geringe Auslastung der Lehrkräfte missverstanden werden, sondern muss vornehmlich auf die auch vom Rechnungshof bemängelte hohe Teilzeitquote zurückgeführt werden. Und diese könnte vor allem durch die Belastungen des Berufes mitverursacht sein: Denn nach einer groß angelegten Studie (TALIS, 2025) gab mehr als die Hälfte der befragten Lehrpersonen an, im Beruf gestresst zu werden. Und von der OECD (2025) wurde ein zahlenmäßig nicht unbedeutender Ausstieg von Lehrpersonen aus dem Beruf und ein zunehmender Mangel an qualifiziertem mit einer Zunahme von weniger qualifiziertem Lehrpersonal genannt. Auch für das laufende Schuljahr wird von einer großen Anzahl an freien Stellen berichtet und von solchen, die mit nicht voll qualifizierten Lehrpersonen besetzt wurden (Schäffler, 2025). Und wie sich die nach TALIS anzunehmenden Stressbelastungen auswirken werden und die Absichten, den Beruf aufgeben zu wollen, lässt sich hier kaum abschätzen. Man darf gespannt sein, wie die "Renaissance des Lehrberufes" nun aussehen wird. Zu erwarten wäre aber, dass  es großer Anstrengungen bedürfen wird, um eine ausreichende Verfügbarkeit von Lehrpersonal für eine quantitativ und qualitativ akzeptable Deutschförderung für fremdsprachige Kinder sicherzustellen. 

    

Umfang und Qualität der Förderung

    Vieles spricht dafür, dass sich ein Mangel an verfügbarem und entsprechend ausgebildetem Lehrpersonal negativ auf das Ausmaß, die Intensität und die Qualität der Deutschförderung auswirkt und damit auch auf die Erreichbarkeit deren Ziele. In einer hochwertigen randomisierten Vergleichsstudie von Atteberry et al. (2019) wurde bei Kindergartenkindern belegt, dass sich das zeitliche Ausmaß der Förderung wesentlich auf die sprachlichen Leistungen auswirkt. So in den Vereinigten Staaten. Auch wenn aus Österreich keine entsprechend hochwertigen Belege für die hier durchgeführte Deutschförderung vorliegen, muss angenommen werden, dass sich auch bei dieser mit  geringeren Stundenzahlen weniger günstige Ergebnisse erzielen lassen.

 

    Wie schon berichtet wurde nach Opriessnig et al. (2019) bei weniger als der Hälfte der Schulkinder die Förderung im gesetzlich vorgegebenen Ausmaß von 11 Wochenstunden durchgeführt und bei 13 - 33 Prozent mit weniger als 5 Wochenstunden. Der durch diese Maßnahmen erzielte Leistungszuwachs war wohl statistisch signifikant, aber hinsichtlich seines Ausmaßes nur geringfügig, und hat vornehmlich jene Schulkinder betroffen, die mit ihren Ausgangswerten unter dem Median lagen. Bei jenen (ebenfalls außerordentlichen Schülern), mit den Ausgangswerten über dem Median, ist keinerlei Verbesserung erkennbar (Abbildung 6, S. 28). Nicht unerwähnt darf bleiben, dass sich in der Studie kein signifikanter Einfluss der Wochenstunden auf das Ausmaß der Lernfortschritte belegen hat lassen, was aber keinesfalls die Annahme erlaubt, dass die Anzahl der Wochenstunden bedeutungslos sei. Denn das Ausmaß der Wochenstunden ist hier ja nicht im Rahmen einer randomisierten Versuchsanordnung variiert worden, sondern zumindest teilweise wohl entsprechend einem wahrgenommenen Bedarf. Wenig verwunderlich, dass es angesichts des Förderumfangs nicht möglich war, an das Leistungsniveau von Schülerinnen und Schülern mit besseren Startbedingungen aufzuschließen, und vor allem für Kinder mit ungünstigeren Lernbedingungen eine intensive Förderung im Kindergarten und auch nach Übertritt in den ordentlichen Schülerstatus empfohlen wurde (S. 48).

 

    Nicht erhoben wurde das stundenmäßige Ausmaß der Deutschförderung in der Untersuchung von Spiel et al. (2022). Aber auch hier sind bei einem großen Teil der Kinder die Lernziele nicht erreicht worden, nach Angaben der Lehrpersonen je nach Kriterium von etwa 20 bis 55 Prozent (S. 20). Hierzu passt, dass zu den vom Lehrpersonal am häufigsten genannten Verbesserungserfordernissen eine Erhöhung der Stundenzahlen gehört.

 

    Dass sich eine zu geringe Stundenzahl, zu heterogene Gruppen und ein Mangel an verfügbarem und entsprechend ausgebildetem Lehrpersonal nachteilig auf die Ergebnisse der Sprachförderung auswirken, dürfte wohl gleichermaßen den vorhandenen pädagogischen Erfahrungen (vergleiche Resch et al., 2022; Gitschthaler et al., 2023; Hajek, 2026) wie dem "Common Sense" entsprechen. Aber wo ist der "Sense" der nun nach Schulorganisationsgesetz (§ 8h, 3a, Zahl 3) eingeräumten Möglichkeit, die für die Deutschförderklassen und Deutschförderkurse schon äußerst geringe vorgesehene Wochenstundenzahl von 6 noch weiter zu unterschreiten? Das, obwohl sich schon 11 Wochenstunden für die Erreichung der Förderziele als unzureichend erwiesen hatten? Und welchen Sinn sollte es haben, durch Zusammenfassung von Deutschförderklassen und Deutschförderkursen (§ 8h, 3a, Zahl 4) größere und dafür noch heterogenere Gruppen zu bilden? Das kann nicht im Sinne der Förderung sein, sondern lediglich im Sinne einer Personalersparnis. Für welche dann auch noch von den Schulleitungen die Konzepte geliefert werden sollten. Dass die so zu erwartenden Einschränkungen durch die vorgesehenen Sommerschulen ausgeglichen werden können, scheint fragwürdig, weil auch für diese ein erheblicher Mangel an Ressourcen zu befürchten ist (Gewerkschaft Pflichtschullehrerinnen und Pflichtschullehrer, 2025). So müssen mit der nun wahrscheinlichen Reduktion der Förderung hinsichtlich ihres Ausmaßes (zu geringe Stundenzahlen), ihrer Intensität (zu große Gruppen) und ihrer Individualisierung (zu heterogene Gruppen) auch reduzierte Förderungseffekte erwartet werden, mitsamt ihren ungünstigen weiteren Folgen.

 

Die Belastung der Schulleitungen

    Schon länger werden von vielen Schulleitungen eine hohe Arbeitsbelastung, Stress, Überstunden und das Gefühl, ständig „erreichbar sein zu müssen“ berichtet: "Rund ein Drittel der Schulleitungen gibt an, im vergangenen Schuljahr nicht kompensierte Überstunden bzw. erhebliche zusätzliche Mehrarbeit geleistet zu haben ... zwischen 100 und mehr als 400 Stunden Mehrarbeit im Jahr" (Draxler et al., 2024, S. 4).  Hauptbelastungsfaktoren wären die laufende Betrauung mit zusätzlichen bürokratischen Aufgaben, Lehraufgaben und der akute Personalmangel. Auch wenn allgemein die Berufszufriedenheit eher hoch ist, gibt rund ein Drittel der Befragten an, in ihrem Beruf ständig überfordert zu sein und mehr als 40 Prozent, dass sie mit ihrer Situation ausgesprochen unzufrieden wären. Ähnlich auch allgemein das Lehrpersonal, von dem nach einer jüngsten Onlinebefragung (Hajek et al., 2026) eher eine allgemeine Unzufriedenheit mit dem Bildungssystem geäußert wurde, mit den Belastungen durch Bürokratie und Verwaltung und der Heterogenität in den Klassen unter den größten Herausforderungen.  Die Schulleitungen aber würden sich mehr Unterstützung und Berücksichtigung durch die Schulaufsicht und das Ministerium wünschen: "Im Hinblick auf die Kooperation mit der Schulaufsicht empfinden 94 Prozent der Schulleitungen ihre Einbindung in Entscheidungsprozesse des Ministeriums als zu wenig. Sie befürworten daher eine gesetzliche Verpflichtung des Ministeriums und der Bildungsdirektionen, sie als Schulleitungen in Entscheidungsprozesse einzubinden" (Draxler et al., 2024, S. 5). 

 

    Damit müssen schon die bisherigen Belastungen für die Schulleitungen als beträchtlich beurteilt werden. Und die jährliche Erstellung eines im Schulorganisationsgesetz mit Abs. 3b geforderten Sprachförderkonzepts wäre mit einem weiteren nicht unerheblichen Aufwand verbunden, der erwarten lässt, dass auf schulautonome Entscheidungen gerne verzichtet wird. Überhaupt, wenn wissenschaftliche Grundlagen und scheinbar auch Konzepte seitens des Bildungsministeriums fehlen und so absurde Maßnahmen wie eine weitere Reduktion der Wochenstundenzahlen begründet werden sollten. Wenig verwunderlich, dass die Gewerkschaft Pflichtschullehrerinnen und Pflichtschullehrer (2025) in ihrer Stellungnahme zu dem Gesetzesentwurf zu der folgenden Schlussfolgerung kam: "Es erhärtet sich wieder einmal unser Eindruck, dass ein dauerhafter Mangel an Ressourcen und Personal somit „autonom und alleinverantwortlich“ auf die unterste (= schulische) Ebene übertragen werden soll" (2025, S. 2).

 

Diskussion und Schlussfolgerungen

    Man kann gespannt sein, wie dann konkret die ministeriell verkündete Verbesserung der Deutschförderung bei einer Kürzung von Stundenzahlen und Zusammenlegung von Gruppen und die ebenfalls verkündete Verwaltungsvereinfachung bei einer subsidiären Erstellung von Förderungskonzepten durch die Schulleitungen (vergleiche die Ziele gemäß Parlament Österreich, 2025) aussehen werden. Fraglich, wie weit überhaupt eine Implementierung des Gesetzes gelingt; wie sich gezeigt hat, hat die Situation an den Schulen ja auch schon früher nicht immer den gesetzlichen Vorgaben entsprochen und die Förderziele sind häufig verfehlt worden (Opriessnig et al., 2019; Spiel et al., 2022).

 

    Als ein zentrales Problem muss ein Mangel an personellen Ressourcen gesehen werden, für den wohl eine jahrelang verfehlte Personalpolitik verantwortlich ist. Das vor allem durch eine nur schwer zu vertretende Verlängerung der Ausbildungserfordernisse, zunehmende Mehrbelastungen ohne entsprechende Abgeltung und eine mangelhafte Verteidigung gegenüber Abwertungen des Lehrberufes im journalistischen und politischen Boulevard. Auch dass neu eingestellte Lehrkräfte trotz wiederholter Medienberichte, gewerkschaftlicher Forderungen (vergleiche z. B. Mayr, 2010) und Versprechungen von der Dienstgeberseite (Kapferer, 2024) aktuell noch immer (Lichtenberger, 2026) monatelang auf ihre erste Gehaltszahlung warten müssen, zeugt nicht von großer Wertschätzung seitens Politik und Behörden und wird kaum zur Attraktivierung des Berufes beitragen. Fraglich auch, ob man mit smarten Sprüchen, wie "klassejob" eine ausreichende Zahl engagierter Menschen ansprechen wird, die bereit sind, sich dauerhaft den aktuellen  Arbeitsbedingungen auszusetzen. Denn ministeriell verkündete Vorhaben, um die Attraktivität des Berufes zu fördern, wie 1. einer verbesserten Ausbildung von Lehrkräften mit Ausbau der Unterrichtspraxis, 2. einer Umsetzung eines effizienten Personalcontrollings mit einem "Dashboard mit zentralen Key Performance Indikatoren" und 3. einer "nachhaltigen Etablierung des Quereinstiegs" mit Zertifizierung und einem Ausbau für die Volksschulen (Bundesministerium Bildung, 2025), werden angesichts der aktuell bestehenden Unzufriedenheit und Überforderung des Personals (Draxler et al., 2024; Hajek et al., 2026) an den wesentlichen Problemen vorbeigehen und kaum zu einer Beseitigung des Lehrermangels beitragen. Für eine nachhaltige Sicherung einer ausreichenden Anzahl von fähigen und engagierten Lehrerinnen und Lehrern und einer vom Bundesminister verkündeten "Renaissance des Lehrberufes" (Nimmervoll & Tomaselli, 2025) wird eher erforderlich sein, dass man die mit diesem Beruf verbundene hohe Verantwortung und Belastung durch eine entsprechende Entlohnung würdigt und für eine Verbesserung der Arbeitsbedingungen und des gesellschaftlichen Ansehens sorgt. Dabei wird kaum von Nutzen sein, wenn man von Schulleitungen die Erstellung von nicht vertretbaren Konzepten verlangt und von den Lehrpersonen die Durchführung einer Deutschförderung, die vom Ausmaß und den Rahmenbedingungen her auf keinen Fall ausreichen kann.

    Angesichts des aktuell auch durch die sogenannten Quereinsteiger nicht mehr zu kaschierenden Lehrkräftemangels lässt sich der Verdacht kaum widerlegen, dass es vor allem dieser ist, weshalb nun unter dem Deckmantel einer Flexibilisierung eine Reduktion von Förderstunden und eine Zusammenlegung von Maßnahmen ermöglicht werden soll. Damit wäre aber zu erwarten, dass das Förderausmaß zu gering und die Gruppen zu groß oder zu heterogen werden, was auch durch die Sommerschulen, von denen noch nicht bekannt ist, wie diese funktionieren sollen (vergleiche Gewerkschaft Pflichtschullehrerinnen und Pflichtschullehrer, 2025), schwer auszugleichen sein wird. Und wenn schon früher mit höheren Wochenstundenzahlen die Unterrichtsziele häufig nicht erreicht werden konnten, wie soll das nun mit einer "flexiblen" Reduktion von Stunden und Erhöhung von Gruppengrößen besser funktionieren?

 

    Dabei sollte nicht vergessen werden, dass dort, wo es um die Entwicklung von Kindern geht, ein Mangel an Nutzen zumeist einen Schaden darstellt. Denn eine ungenügende Deutschförderung kann schlechtere berufliche und soziale Möglichkeiten zur Folge haben, die nicht wieder aufzuholen sind. Und während der Mangel an beruflichen Qualifikationen das Sozialsystem belastet, könnten der Wirtschaft die Arbeitskräfte fehlen. Zu erwarten wäre weiters, dass Förderungsmängel zu einem weiteren Auseinanderklaffen der "Bildungsschere" (Schaupp, 2025) und breiter Gesellschaftsschichten führen und Unzufriedenheiten und Radikalisierungen auf allen Seiten begünstigen. Die Sicherung einer ausreichenden Deutschförderung  muss damit als eine tatsächlich sehr dringliche Aufgabe gesehen werden, welche aber nur mit einem Personaleinsatz realisiert werden kann, der eine ausreichende Zahl an Unterrichtsstunden und nicht zu große Lerngruppen erlaubt. Eine einstweilige Möglichkeit, diese Herausforderung zu bewältigen, könnte mit der Verwendung von geeigneten Studierenden oder Quereinsteigern im Rahmen einer vorläufigen "Notmaßnahme" bestehen. Das allerdings nur vorläufig und so lange, bis der Mangel an ausreichend ausgebildeten Lehrkräften behoben ist.

 

    Als ein besonderes Problem ist zu sehen, dass bei der gegenständlichen Gesetzesnovelle nicht erkennbar ist, auf welchen Grundlagen diese erfolgt ist, unter Nutzung oder Berücksichtigung von welchen Überlegungen, Ratschlägen oder Informationen. Volksvertreter und die von diesen bestellte Regierung sind zwar weder verpflichtet noch in der Lage, die ganze Vielfalt der zu einer Materie bestehenden Ansichten und Ideen zu berücksichtigen, aber bildungspolitische Entscheidungen hätten eine besondere Sorgfalt verdient, weil sie mit der Jugend sehr weitreichende Folgen auch für die Zukunft der Gesellschaft betreffen. Von einer fortgesetzten "Trial-and-Error"-Politik wären vor allem nachteilige Folgen zu erwarten. So werden die aktuell beschlossenen und wegen ihrer vermutlich mangelnden Wirksamkeit schädlichen Maßnahmen der Deutschförderung frühestens in einigen Jahren korrigiert werden können, erst nachdem durch sie in der Zwischenzeit fast eine Generation fremdsprachiger Schüler mit mangelhaften Integrations-, Arbeits- und Ausbildungsmöglichkeiten produziert wurde. 

 

    Aber welche Grundlagen hätte die Bildungspolitik besser nützen sollen? Hierzu muss wohl angenommen werden, dass fehlerhafte Entscheidungen recht gut vermeidbar sein sollten, wenn neben der eigenen Meinung auch die Meinungen von solchen Expertinnen und Experten berücksichtigt werden, welche unterschiedliche Sichtweisen und die Ergebnisse evidenzbasierter Forschung repräsentieren, sowie die Standpunkte verschiedener Gruppen von Betroffenen, hier etwa das Lehrpersonal und die Elternschaft.

 

    Wie weit in das Schulorganisationsgesetz erziehungswissenschaftliche Expertise eingegangen ist, ist nicht zu erkennen. Eine solche erschiene hinsichtlich der Sprachförderung auch leider nur eingeschränkt brauchbar. Trotz einer vom Schulorganisationsgesetz von 2016 geforderten Evaluierung der Sprachförderungsmaßnahmen (Bundesgesetzblatt für die Republik Österreich I, 2016/56) liegen keinerlei aussagekräftige Studien zur Wirksamkeit der damals vorgesehenen Sprachstartgruppen und Sprachförderkurse im Ausmaß von 11 Wochenstunden vor oder zu den aktuell vorgesehenen Deutschförderklassen beziehungsweise Deutschförderkursen mit 6 Wochenstunden. Den politischen Entscheidungsträgern und der österreichischen Erziehungswissenschaft fehlt hier offenbar das Interesse oder die Möglichkeit, die Maßnahmen auf eine wissenschaftliche Grundlage zu stellen. Nun wird wohl geäußert, dass es für eine getrennte Sprachförderung "keine große Evidenzbasis" gebe (vergleiche Kroisleitner, 2025), aber verschwiegen, dass letztlich für keine der Maßnahmen belastbare Ergebnisse vorliegen. Auch von einer sehr aktiven Gruppe (z. B. Erling et al., 2022), welche sich vehement für integrative Ansätze ausspricht, werden keinerlei Ergebnisse aus hochwertigen Vergleichsstudien vorgelegt und bestehende Arbeiten missverständlich interpretiert (vergleiche Klingler, 2026). Das kann leider nicht als ein Beleg für oder gegen irgendeine der Methoden gelten. 

 

   Eher wären noch die Erfahrungen und Ansichten jener zu nutzen, die in der Praxis am meisten mit der Sache zu tun haben, hier also vor allem die Lehrerinnen- und Lehrerschaft. Hier lägen auch einige Ergebnisse aus Umfragen vor, diese immerhin mit Steuergeldern finanziert. So etwa, dass sich eine zu geringe Stundenzahl, zu heterogene Gruppen und ein Mangel an verfügbarem und entsprechend ausgebildetem Lehrpersonal nachteilig auf die Ergebnisse der Sprachförderung auswirken (vergleiche Resch et al., 2022; Gitschthaler et al., 2024; Hajek, 2026). Hinzu kommt, dass die Schulleitungen schon jetzt vor allem durch bürokratische Aufgaben überlastet sind und zwischen 100 und mehr als 400 Stunden Mehrarbeit im Jahr leisten müssen (Draxler et al., 2024). Doch wie wurde die im Parlament eingereichte Stellungnahme der Gewerkschaft Pflichtschullehrerinnen und Pflichtschullehrer (2025) berücksichtigt, in der ebenfalls auf die vorhandenen Belastungen der Schulleitungen verwiesen wurde? Genau von diesen werden nun durch die Gesetzesnovelle weitere Leistungen gefordert! Dass die Stimmen der Bediensteten so konsequent und ohne jeden Kommentar missachtet werden, zeugt weder von großer Wertschätzung noch von einem durchdachten Personalmanagement. Denn es könnte der Sache leider in zweifacher Hinsicht schaden: Zum einen könnte die Sprachförderung tatsächlich an zu geringen Stundenzahlen, zu heterogenen Gruppen und einem Mangel an verfügbarem und entsprechend ausgebildetem Lehrpersonal scheitern. Und zum anderen dürfte, wie auch die aktuell schon gegebenen Ausstiegsabsichten von zahlreichen Lehrkräften zeigen (TALIS, 2025), auch deren Idealismus seine Grenzen erreichen. Fraglich, ob eine "klassejob"-Kampagne (Bundesministerium Bildung, 2025) in der Lage sein wird, einem zukünftigen Lehrermangel und den damit zu erwartenden Folgeproblemen vorzubeugen.

 

    Um weitere Schäden zu vermeiden, wäre allerdings schon vor einer allgemeinen Einführung von Fördermaßnahmen eine genauere Überprüfung ihrer Auswirkungen durchzuführen, was, wie ja auch in der österreichischen Erziehungswissenschaft erkannt wurde (z.B. Opriessnig et al., 2019; Lüftenegger et al., 2024), am sinnvollsten in Form von randomisierten Vergleichsstudien ("randomized controlled trials" - "RCTs") zu erfolgen hätte. Hier wäre dringend eine begleitende randomisierte Studie zu empfehlen, mit den Mindesterfordernissen eines bislang gescheiterten Vergleiches der Unterrichtsergebnisse der Deutschförderklassen mit jenen der Deutschförderkurse, der nun aber um einen Vergleich der Wochenstunden erweitert werden sollte, so etwa der nun avisierten 6 Wochenstunden mit den früher vorgesehenen 11 Wochenstunden. Ein solcher 2x2-faktorieller Vergleich sollte mit entsprechender administrativer Unterstützung auch in Österreich möglich sein und unter Anwendung standardisierter Testverfahren erfolgen, auch mit  Einbeziehung der mittelbar betroffenen deutschsprachigen Schüler und von zusätzlich zu untersuchenden anderweitigen Schulleistungen und Verhaltensbeobachtungen. Die Untersuchung sollte beendet werden, sobald nach semesterweise durchzuführenden Zwischenauswertungen ein signifikanter Vorteil von einem der Verfahren erkennbar ist. Und das sollte als die (vorläufige und weiter zu untersuchende) Standardförderung eingeführt werden.

 

Zusammenfassung 

    1. Die Novelle zum Schulorganisationsgesetz § 8h wird mit großer Wahrscheinlichkeit zu schlechteren Ergebnissen der Deutschförderung fremdsprachiger Schülerinnen und Schüler führen, mit nachteiligen Folgen nicht nur für die Integration, die Entwicklungsmöglichkeiten und die Berufsfähigkeit dieser Menschen, sondern auch für damit verbundene weitere gesellschaftliche Entwicklungen.

 

    2. Eine erfolgreiche Deutschförderung fremdsprachiger Schülerinnen und Schüler erfordert einen größeren Einsatz an personellen Ressourcen. Aus diesem Grund wird eine nachhaltigere Sicherung dieser Ressourcen erforderlich sein, indem man die mit dem Lehrberuf verbundene hohe Verantwortung und Belastung durch eine entsprechende Entlohnung würdigt und statt für Mehrbelastungen für eine Verbesserung der Arbeitsbedingungen sorgt.

 

    3.  Dringend sollte eine schädliche "Trial-and-Error"-Bildungspolitik vermieden werden, was am besten dadurch gesichert werden kann, dass man noch vor der Einführung neuer bildungspolitischer Maßnahmen zwei bedeutenden Kontrollinstanzen nützt: Zum einen sollte eine wirklich eingehende Berücksichtigung der Meinungen und Stellungnahmen von wichtigen betroffenen Gruppen erfolgen, darunter zumindest auch jene der Eltern- und Lehrerinnenschaft. Zum anderen sollte auch immer eine anspruchsvolle und sorgfältige wissenschaftliche Prüfung der geplanten Maßnahmen durchgeführt werden, welche auch Vergleiche zwischen verschiedenen Alternativen oder zumindest mit den bisher angewendeten Methoden enthält. Diesbezüglich wäre zu empfehlen, die alte Tradition der Schulversuche auf ein anspruchsvolleres wissenschaftliches Niveau zu stellen, mit einer Anwendung von hochwertigen randomisierten Vergleichsstudien. Angesichts der möglichen Bedeutung für die Betroffenen und die Entwicklung der Gesellschaft scheint es nicht vertretbar, weitreichende bildungspolitische Entscheidungen alleine auf Grundlage des Gutdünkens von gerade opportunen Einzelpersonen oder der eigenen Person zu treffen.

 

Literatur

Agenda Austria (2026). Kein Lehrermangel: In Österreich kommen auf eine Lehrkraft vergleichbar wenige Schüler. https://www.agenda-austria.at/grafiken/kein-lehrermangel-in-oesterreich-kommen-auf-eine-lehrkraft-vergleichbar-wenige-schueler/.

 

Atteberry, A., Bassok, D., & Wong, V. C. (2019). The Effects of Full-Day Prekindergarten: Experimental Evidence of Impacts on Children’s School Readiness. Educational Evaluation and Policy Analysis, 41(4), 537-562. https://doi.org/10.3102/0162373719872197. 

Bundesgesetzblatt für die Republik Österreich I (2008). 116. Bundesgesetz: Änderung des Schulorganisationsgesetzes, herausgegeben am 8. August, 2008. https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2008_I_116/BGBLA_2008_I_116.pdf.

Bundesgesetzblatt für die Republik Österreich I (2019). 35. Bundesgesetz: Änderung des Schulorganisationsgesetzes, des Land- und forstwirtschaftlichen Bundesschulgesetzes, des Schulunterrichtsgesetzes und des Schulpflichtgesetzes 1985, herausgegeben am 24. April 2019. https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2019_I_35/BGBLA_2019_I_35.html.

Bundesministerium Bildung (2025). Bildungsminister Wiederkehr zu Rechnungshofbericht: „Setzen Maßnahmen, um den Lehrermangel in den nächsten Jahren zu überwinden“. https://www.bmb.gv.at/Ministerium/Presse/20250523.html.

Draxler, M., Huber, S. G., Obermeier, C. & Zins, I. (2024). JKU Studie zu aktuellen Befunden des Schulleitungs-Barometers. https://www.jku.at/fileadmin/marketing/Presse_Savoy/News/2024/Februar/jku-Schulleitungs-Barometer-finale-version.pdf.

 

Erling, E. J., Gitschthaler, M., & Schwab, S. (2022). Is segregated language support fit for purpose? Insights from German language support classes in Austria. European Journal of Educational Research, 11(1), 573-586. https://doi.org/10.12973/eu-jer.11.1.573. 

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